Grammatikk

Noe av det vi har lært om i grammatikken er fonologi, morfologi, syntaks og fraser. I tillegg har vi gått nøye gjennom den nye inndelingen av ordklassene. Jeg har valgt i dette blogginnlegget å legge ved notater jeg har tatt til de forskjellige timene.

Morfologi

·         Morfologi betyr formlære

·         Beskriver hvordan ordene i språket er bygd opp

·         Det er flere typer kriterier for inndeling av ordklasser:

o    Morfologiske kriterier: Hvordan vi bøyer ordet.

o    Syntaktisk kriterier: hvilke plasseringer og funksjoner kan ordet ha i en setning?

o    Semantiske kriterier: ordets betydning

Syntaks

·         Syntaks er studiet av reglene for hvordan ord settes sammen til større enheter

·         Ytringer: En fellesbetegnelse for alt som kan stå mellom de store skilletegnene (.!?)

·         Ytringer som ikke er setninger

o    Setningsfragment: ytringer som ikke utgjør en setning, men som kan bygges ut til å bli en setning

o    Setningsekvivalenter: ytringer med samme funksjon som en helsetning

·         Setning

En setning er en ytring som inneholder et subjekt og et verbal. ("jeg løper)

Unntak "stopp!" (imperativsetninger)

o    Helsetning (kan stå alene)

·         Er selvstendig og kan stå alene mellom to punktumer

·         Helsetninger kan deles inn i flere typer

§  Utsagnssetninger/ fortellende setninger

§  Spørresetninger

§  Imperativsetninger

§  Ønskesetninger

o    Leddsetning

·         Kan ikke stå alene, men er en del ( et ledd) av en annen setning

·         Vi har tre ulike typer leddsetninger

§  Adjektivske

·         Fungerer bestemmende i forhold til et substantiv

§  Substantivske

·         Fungerer som subjekt eller objekt ( som blant annet ordklassen substantiv gjør)

§  Adverbiale

·         Fungerer som adverbial ( sier noe om tid, sted eller hva som gjøres)

·         Setningsledd

o    Er deler av en setning med en selvstendig syntaktisk funksjon

o    Et setningsledd kan bestå av:

·         Ett ord

·         Flere ord (frase)

·         En setning ( leddsetning)

·         Rekkefølgen av ledd i setninger

o    I norsk er plasseringen av ledd i setningen betydningsbærende

o    Vi har en relativ fast ordstilling i moderne norsk

o    Norsk kan bare ha ett ledd foran det finitte verbalet. (V2-prinsipet)

o    Mange andre språk har ikke denne regelen (ex engelsk)

o    Kun ha et ledd foran verbalet ( ikkenorsk som morsmål)

o    En setning må inneholde et subjekt (det regner)

o    Den vanligste i norske setninger er en SVO- rekkefølge

o    Vi kan flytte andre ledd enn subjektet fram i forfeltet for å framheve dem

Ordklasser:

Substantiv

·         Egennavn

·         Fellesnavn

Kan deles i:

·          konkreter - bord, stoler, Per

·         Abstrakte - kjærlighet, ærlighet

·         Kjønn

·         Bestemt og ubestemt form

·         Entall og flertall

·         Åpen ordklasse

o    Den får tilførsel av nye ord

Verb

·         Betegner en gjerning eller handling

·         Vikan dele verbene inn i ulike underkategorier.

·         Bøyes i tempus (tid)

·         I norsk har vi to tempusformer: presens og preteritum

·         For å få fram andre tidsforhold bruker vi sammensatte verbformer (med hjelpeverb og hovedverb)

·         Presenssystemet:

o    Presens (reiser)

o    Presens perfektum (har/er reist)

o    Presens futurum (skal/ vil reise)

o    Presens futurum perfektum (skal/vil ha reist)

·         Vi bruker presens om nåtid, framtid og allmenne forhold (og historiske presens)

·         Preteritumssystemet:

o    Preteritum (reiste)

o    Preteritum perfektum (hadde/var reist)

o    Preteritum futurum (skulle/ville reise)

o    Preteritum futurum perfektum (skulle/ville ha reist)

·         Preteritum markerer at handlingen det er snakk om likker forut for ytringsøyeblikket

·         Verb bøyes i modus (måte)

·         Modus sier noe om hvordan taleren forholder seg til saksinnholdet i ytringen

·         I norsk har vi to modus- imperativ og indikativ

·         Imperativ

o    Vises til noe som bør gjøres. Kommandoer (hopp, løp, gå, stopp)

·         Indikativ er den "nøytrale" modusen

o    Alt som ikke er imperativ,

o    Rest of the shit

·         Konjunktivformer

o    Utrykker ønske, drøm eller noe hypotetisk.

o    Leve kongen!

·         Vi deler verbene inn i ulike grupper etter bøyningsmåten.

·         To hovedgrupper norske verb:

o    Svake verb

Å kaste - kaster - kastet - har kastet

o    Sterke verb (ender ofte rotvokal)

Å synge - synger - sang - har sunget

·         Analogi - verb går ofte over fra sterk til svak bøying.

·         Syntaktisk kan vervene deles i to grupper - finitte og infinitte .

o    Finitte former: verb som kan stå alene som verbal i en setning (presens, preteritum, imperativ)

o    Innfinitte former: verbformer som ikke alene kan danne verbal i en setning (infinitiv, presens perfektum, preteritum perfektum)

·         Det er verbet som bestemmer hvor mange ledd og hva slags ledd setningen må inneholde. Denne egenskapen kalles valens.

o    Enverdig verb: "hun sover"

o    Toverdig verb: "jeg savner deg"

o    Treverdig verb: "Hun ga meg pengene"

o    Transitive verb: verb som kan ta objekt

·         "Per spiser epler"

o    Intransitive verb: verb som ikke kan ta objekt

·         "jakka forvant"

·         "Kari bor i Asia"

o    Forskjellen på disse typene verb kommer ofte fram i parverb

·         Brenner/ brente

·         Henger/ hengte

o    Uselvstendige verb - verb som ofte kan erstattes med "være" ( =)

·         Være, bli, hete, synes, kalles, forbli, døpes, forekomme, virke

o    Aktive verbformer - den handlende står som subjekt

·         " Per løp fortest på 3000 meteren"

o    Passive verbformer - den handlende står ikke som subjekt

o    "den nye pøbben åpnes neste helg"

Adjektiv

·         Adjektiv er egenskapsord

·         De utrykker egenskaper ved personer eller ting (substantiv)

·         Adjektiv er en åpen ordklasse og den mest ekspansive av alle

·         Ord som "syngende" er adjektiv

·         Ordenstallene er adjektiv: tredje, første

·         Adjektiv gradbøyes:

o    Positiv

o    Komparativ

o    Superlativ

·         Adjektivene samsvarsbøyes (kongruensbøyning): et er samsvar mellom adjektiv og det substantivet det står til

o    Ei fin jente, et fint hus

o    En snill gutt, flere snille jenter

Adverb

·         Adverb betyr ti verb

·         Mange adverb kan også beskrive eller modifisere innholdet i hele setningen

·         Tidsadverb: sent, tidlig, etterpå, da, når, aldri

·         Stedsadverb'. Ut, inn, her, der, oppe, nede, hit

·         Måtesadverb: hardt

·         Modale adverb: kanskje, nok, velkm muligens, sikkert, dessverre

·         Sammenbindingsadverb: derfor, imidlertid, forresten, også dessuten

·         Nektingsadverb: ikke

·         Gradsadverb: veldig, ganske litt, forferdlig(står til adjektivet)

Preposisjoner

·         Funksjonsord som sier noeom hvordan fenomener er posisjoner i forhold til hverandre

·         Preposisjoner angir sted: under bordet, over

·         Preposisjoner kan angi tid: i morgen, før frokost

Konjunksjoner

·         Kunjunksjoner er ord som binder sammen elementer som har et likeverdig forhold til hverandre

·         Additive: og, både - og, samt, så, vel som

·         Adversative: men

·         Alternative: eller, enten - eller

·         Kausale (årsak - virkning): for, så

Subjunksjoner

·         Bindeord som knytter sammen elementer som ikke har et likeverdig forhold til hverandre

·         Disse ordene har gjerne blitt kalt underordnende konjunksjoner

·         Årsak (fordi), betingelse (hvis, dersom) , tid (når, da)

·         Noen ord har ikke annet semantisk innhold enn at de binder sammen (at, om)

Eks:

·         Jeg har hørt at han skal gifte seg.

·         Hvis trine kommer tidsnok, blir jeg overrasket.

Interjeksjoner

·         Eksprisive ord og uttrykk (utropsord, ropeord)

·         Utrykk for følelser

·         Lydhermende ord (onomatopoetikon)

·         Varslingsord: hei, hallo

·         Svarord: ja, jo, nei

·         Banneord: pokker, søren, faen, fitte, fitteskin, satan, helvete

·         Interjeksjoner kan danne ytringer alene (setningsekvivalenter): Fy!

Determinativ

·         Determinativ er en av de nye ordkalassene

·         Bestemmelseord som avgrenser og bestemmer referanser til substantivet de står til

·         Posissiver (eiendomsord)

·         Demonstrativer (påpekende ord)

·         Kvantorer (mengdeord): angir mengden av substantivet enten et tallgitt mengde eller en ikke tallgitt mengde.

·         Ordene som tidligere ble kalt artikler, tallord og ubestemte pronomen

Hvordan kan undervisningen varieres?

For at elevene skal være motiverte og inspirerte, er det viktig med variasjon i undervisningen. Da er det mindre sannsynlighet for elevene går lei eller finner undervisningen kjedelig.  Elevene lærer også på forskjellige måter.          ”Organiseringen av læringsaktivitetene må gjøres variert for å treffe flest mulig av elevene. Læringsstrategier handler mye om ulikheter elevene imellom, og det må reflekteres i arbeidsmåtene. (Postholm m/fl. 2011.:242)”

Det er mange måter å variere undervisningen på, og jeg skal ta for meg noen forskjellige metoder.

Bruk av digitale verktøy er noe som gjør det enkelt å variere undervisningen. Her er det utallige muligheter. Et av de digitale verktøyene vi observerte i praksis er smartboard. Her observerte vi alt fra interaktive oppgaver, filmer, til mer tradisjonelle tekstoppgaver. Elevene viste spesielt stor entusiasme for interaktive oppgaver, hvor de fikk muligheten til å samhandle med oppgaven.

En gang i uken fikk elevene gå på datarommet, hvor de fikk bruke hver sin datamaskin. Noe av det som de gjorde ofte var å skrive tekster med forskjellige fonter, farger og gjøre andre endringer på teksten som er vanlig å gjøre. Deretter kunne de for eksempel lagre teksten og printe ut teksten. Da fikk de i tillegg til å tilegne seg kunnskap om bruk av digitale verktøy, trening i skriving, og på denne måten trening i to av de fem grunnleggende ferdighetene.

Som nevnt i tidligere blogginnlegg hadde elevene leselekse flere ganger i uken. Her var læreren nøye på å variere både hvordan type tekst det var, og hvordan de gjennomgikk den. Læreren ga ofte elevene faktatekster, slik at de også kunne tilegne seg kunnskap om forskjellige emner samtidig som de økte leseforståelsen. Innholdet i disse faktatekstene varierte også stort. Når vi var i praksis hadde de om forskjellige yrker og forskjellige dyr. På den måten fikk elevene innsikt i forskjellige yrker som er reelle at de en dag kan utdanne seg til, eller de kjenner noen som arbeider som. Dyrene de leste om var dyr som man kan finne i den norske faunaen. Da fikk de i tillegg inn litt tverrfaglig undervisning.

Når de gjennomgikk leseleksen dagen etter elevene hadde lest den, var læreren nøye på bruker forskjellige metoder. Noen av metodene vi observerte ved siden av lesing en og en, var blant annet lesing to og to. Her leste to og to elever for hverandre etter tur, og rettet på hverandre om de hørte noen feil. Dette gjorde de også i større grupper på fire til fem elever. Høytlesing i klassen ble også brukt. Her varierte de mellom stafettlesing, hvor elevene leser til første punktum før de bytter, og lesing i kor. Fordelen med den sistnevnte er at enkelteleven ikke skiller seg ut fra mengden, som noen føler ubehag ved.  Arbeid i større eller mindre grupper, ble også brukt i andre fag, men ikke i like stor grad. I tillegg til å få variasjon i undervisningen, blir også elevene nødt til å sosialisere.

Oppstarten av dagen kan også varieres. På den måten er variasjon det første eleven møter i dagen. Her kan det varieres mellom stillelesing på morgenen, med eller uten musikk, sang, samtaler, med mer.

Til slutt kan det oppsummeres med ”når læreren kan variere opplegget for en klasse og ta hensyn til elevmangfoldet som felles skap, tjener alle på det. De elevene som da trenger individuelle opplegg, vil vanligvis være så få at det er overkommelig.” (Postholm m/fl. 2011.:243)”

Helt til slutt vil jeg stille spørsmålet: Kan variasjon gå utover kvaliteten på undervisningen? Og vil enkelte elever føle utrygghet, når undervisningen ikke er forutsigbar?

Kilder:
Postholm, May Britt m.fl(2011): Lærerarbeid for elevenes læring 1-7.Kristiansand. Høyskoleforlaget 

Hvordan kan leseforståelse økes gjennom bruk av digitale tekster?

I det tredje blogginnlegget skal jeg ta for meg hvordan digitale tekster kan øke leseforståelsen.

Bruk av digitale tekster er noe vi har sett blitt flittig brukt i praksis.   I boken ”skrive- og lesestart” står det at:

Uansett, må vi bruke datamaskinen til et redskap elevene tidlig blir fortrolige med å bruke. Da legger vi samtidig til rette for at de kan begynne å utvikle den ene av de fem grunnleggende ferdighetene i LK06, <<å kunne bruke digitale verktøy>>. Læreplanen fastslår at bruk av digitale verktøy kan gi nye muligheter i lese- og skriveopplæringen, og at det kan støtte og utvikle elevenes kommunikasjonsferdigheter og presentasjoner (LK06:44). (Traavik og Alever.2012:95)   

Ut i fra dette ser vi at i tillegg til å gi elevene nye muligheter til leseopplæring, får de også muligheten til å utvikle kunnskap rundt bruk av digitale verktøy.

Men det er også mange andre fordeler med bruk av digitale tekster. En av de største fordelene med å bruke digitale tekster er at det er motiverende. Ettersom digitale tekster oppleves som annerledes for elevene, finner de det ofte interessant. Elevene vi observerte i praksis viste stor motivasjon og entusiasme for bruk av digitale tekster, og spesielt når de fikk lov til å interagere med den.

Smartboard er noe som vi så ble mye brukt i praksis. Flere ganger i uken hadde elevene leselekse, som læreren gjennomgikk med elevene, før de fikk med seg leksen hjem. Her hadde læreren scannet inn teksten elevene skulle lese, slik at den godt var synlig for alle på smartboardet. Læreren og eleven leste deretter gjennom leksen sammen i kor. Dagen etter gjennomgikk de leseleksen på smartbordet igjen. Da pleide læreren å spørre om det var noen ord de syntes var vanskelige å lese eller forstå. De ordene elevene fant vanskelige å lese, satte læreren strek under på smartbordet. Ved enkelte anledninger fikk elevene også mulighet til å sette strek under vanskelige ord, noe som de tydelig var begeistret over. 

En fordel med digitale tekster er at det er enkelt å legge bilder til teksten. På denne måte kan elevene få noe visuelt til teksten slik at den blir lettere å forstå og huske. Her kan det for eksempel vises bilder til vanskelige ord, eller ord med dobbelbetydning.

Noe vi observerte i praksis var stafettlesing. Læreren satte en tekst opp på smartboardet, og elevene leste på tur. En elev leste til første punktum, for så at neste elev leste, til de hadde lest hele teksten. Her fikk elevene hjelp til å uttale vanskelige ord, og hjelp til å forstå ord de ikke viste betydningen av.

Avkoding vil si å forstå sammenhengen mellom språklyd og bokstav, og kunne trekke dem sammen til ord og setninger. (Traavik og Alver.2012:13) 

Noe som er mulig med digitale tekster er å ha lydspor tilgjengelig til enkelte tekster. Her får elevene muligheten til å høre noen lese teksten samtidig som de leser den selv. På den måten får elevene muligheten til å høre hvordan ord og setninger uttales på en riktig måte. Dette gjør det lettere å forstå sammenhengen mellom språklyd og bokstaven, og hvordan flere bokstaver settes sammen til ord. De får også muligheten til å høre hvordan de skal endre toneleiet ettersom hvordan type setning det er. 

Det er mye positivt ved bruk av digitale verktøy, men er det noen ulemper med det?

Kilder:
Traavik. Hilde og Alver. Vigdis Rosvold(2012): Skrive- og lesestart - skriftspåksutvikling i småskolealderen. Bergen. Fagbokforlaget

Hva er årsakene til at et undervisningsopplegg fungerte eller ikke fungerte?”

Det vi har tatt for oss i dette blogginnlegget er ” Hva er årsakene til at et undervisningsopplegg fungerte eller ikke fungerte?”  Her har jeg valgt å gå spesielt inn på hva som må til for at et undervisningsopplegg skal fungere.

Planlegging og forberedelse:

Noe som er viktig for at et undervisningsopplegg skal fungere er god planlegging, og at læreren er godt forbredt. God forberedelse er viktig for alt, men spesielt når det kommer til bruk av data og andre digitale verktøy. Det vil si at læreren er nødt til å sette seg inn i hvordan de forskjellige verktøyene fungerer, og kunne bruke de forskjellige programmene på en god måte. Da vil man unngå unødvendig dødtid hvor elevene blir sittende å vente på at læreren.

Undervisningen må planlegges så læreren holder seg innenfor tidsrammene, slik at elevene verken blir for fort ferdig, eller ikke rekker å gjennomføre opplegget. Ettersom mange elever ligger på forskjellig nivåer, er det lurt å ha ekstraoppgaver til de som blir ferdig først.

Beskjeder:

For at elevene skal kunne klare å gjennomføre et undervisningsopplegg, må de ha det klart for seg hva det er de skal gjøre. Det er derfor viktig at de gjør det de får beskjed om. ”Bergkastet” sier:

”For at elevene skal ha en reell mulighet til å velge å følge en beskjed må han, i tillegg til å ha hørt den, forstå hva som kreves av ham. Mange lærere har erfaring med at det er korte, spesifikke beskjeder som fungerer best.”(Bergkastet m.fl. 2011:95)

Det er da viktig for elevene med klare og gode beskjeder. Beskjedene må være enkle og godt formulerte, slik at det ikke oppstår forvirring hos elevene rundt hva de skal gjøre. Hvis beskjedene er godt formulerte, vil det ikke være nødvendig for læreren å gi så mange beskjeder. Det må ikke gis for mange beskjeder på en gang, ettersom spesielt yngre barn har vanskelig for å huske flere beskjeder samtidig. Etter hvert som elevene blir eldre, vil det blir mulig å gi flere beskjeder samtidig.

For at elevene skal få med seg en beskjed må de ha oppmerksomheten rettet mot læreren når beskjeden kommer. For at læreren skal sikre seg oppmerksomheten, er det mange forskjellige oppmerksomhetssignaler læreren kan bruke. Her kan det brukes alt fra å klappe en rytme, lyd eller lyssignaler, tegn med kroppen, til at læreren sier noe og elevene svarer. De yngste barna syns ofte at det er morsomt med å klappe rytmer, eller når læreren sier noe og de svarer. Her kan for eksempel lærer si ”1, 2, 3”, og elevene svarer med ”nå kommer en beskjed”. Her er det rim og elevene svarer i kor, som ofte de yngste barna liker. Når elevene blir eldre finner de ofte ikke det like spennende med svare i kor og rim. Da kan man bruke tegn med kroppen som for eksempel å legge en hånd på hode når man er klare, legge armene i kors, eller vise et tegn med fingrene.

Det er viktig at det er rutine på de forskjellige oppmerksomhetssignalene slik at elevene vet hva de skal gjøre og ikke blir forvirret.

Variasjon:

For at eleven skal følge med i undervisningen må de ha en viss interesse for den. For at elevene skal kunne finne opplegget interessant er det viktig med variasjon, slik at de ikke går lei. Her kan læreren gjøre alt fra små ting som at elevene kan samarbeide to og to med små oppgaver, til større gruppearbeid. Andre variasjoner kan komme fra lærerens side, er å variere mellom å bruke digitale verktøy og den mer tradisjonelle tavlen. Flere måter å variere undervisningen på skal jeg komme tilbake til i senere blogginnlegg.

Gode relasjoner:

Gode relasjoner til elevene er viktig for læreren slik at den kan tilpasse undervisningen slik at den passer best mulig for elevene. Hvis en lærer har gode relasjoner til elevene kan læreren blant annet vite hvor mange beskjeder klassen kan håndtere av gangen, hvilke arbeidsmetoder som fungere eller ikke fungere, hvilke elever som jobber godt sammen, og hvilke elever som trenger ekstra hjelp. Kommunikasjonen mellom lærere og elev vil også bli bedre, ettersom elevene får tillit til den.

Hvis læreren kjenner elevene godt vil den vite omtrent hvor lang tid elevene bruker på forskjellig type arbeid.  Dermed blir det enklere å planlegge et opplegg som elevene klarer å gjennomføre innen de satte tidsrammene.

Oppsummering:

For at læreren skal kunne gjennomføre et undervisningsopplegg som fungerer, er det viktig at det ikke blir for mye dødtid hvor eleven ikke har noe å gjøre. Det er viktig med gode beskjeder som elevene forstår og får med seg. Undervisningen må legges slik at elevene finner den interessant slik at de følger med. Og det er viktig med gode relasjoner slik at læreren kan tilpasse undervisningen slik at den passer best for elevene.

Er det mulig å få et undervisningsopplegg til å fungere godt uten å ha gode relasjoner?

Kilder:

Bergkastet, Inger m.fl.(2011):evenes læringsmiljø - lærerens muligheter. Oslo. Universitetsforlaget

Hvilke strategier kan en lærer bruke for å skape et godt læringsmiljø?

Det første temaet vi har tatt for oss er "Hvilke strategier kan en lærer bruke for å skape et godt læringsmiljø?". Her har vi sett på hvilke strategier læreren vi har observert bruker.

Siden elevene er såpass unge passer læreren på å legge inn avbrekk i timene. Disse avbrekkene legges ofte inn i dobbelttimer da disse ofte kan bli veldig lange for elever på denne alderen. Det legges også inn avbrekk hvis elevene begynner å bli urolige, eller læreren ser behov for det. Disse avbrekkene er ofte sanger med enkle danser/bevegelser til. På denne måten får de rørt litt på seg, men ikke så mye at de blir oppspilte.

Ettersom en elev i klassen er hørselshemmet er de nødt til å legge opp undervisningen med hensyn til dette. Dette innebærer at læreren og elevene er nødt til å bruke mikrofon når de skal si noe. Siden det er kun mulig å ha en av elevenes mikrofoner på av gangen, er elvene nødt til å vente på tur for å si noe. I tillegg er det brukt forskjellige lyddempende materialer i klasserommet, som for eksempel tennisballer på stolbein og duker på bord. Dette fører dermed til bedre arbeidsro for alle elevene. Og i følge forskningen til Reynolds og Teddlie (2000) og studie til Lindberg og Ogden (2001) er god arbeidsro noe av det essensielle for et godt læringsmiljø.

I en undersøkelse i regi av utdanningsdirektoratet fra 2008, fikk elver muligheten til å vurdere sitt eget læringsmiljø. Einar M. Skaalvik som har hatt ansvaret for den fagspesifikke analysen sier ”Mer avgrenset, og mer tilpasset data i elevundersøkelsen, kan vi betrakte læringsmiljøet som det miljøet, den atmosfæren, den sosiale interaksjonen og den undervisningen og veiledningen som elevene erfarer på skolen.” (Skaar, Viblemo & Skaalvik 2008, s. 26) Her ser vi at det sosiale miljøet er særdeles viktig for læringsmiljøet, og dette er noe av det læreren har valgt å legge størst vekt på. Læreren har satt opp sosiale mål på lekseplanen. Dette er mål som ofte kan stå på planen over lengre tid ettersom flere av dem kan være svært viktige.

For å styrke det sosiale miljøet i klassen ytterligere, starter hver dag med at læreren spør elevene om hva de har gjort dagen før. Her får elvene muligheten til fortelle det de har på hjertet. Hver mandag kan de fortelle om hva de har gjort i helgen. Mandagssamtalene pleier ofte å ta lengre tid ettersom elevene har mye mer å fortelle om enn på hverdagene. Læreren forteller at en av grunnene til at hun har disse samtalene er for at elevene får vite litt om hverandre utenom skolen, og dermed bli bedre kjent med hverandre.

Slike samtaler brukes også etter hvert friminutt. På denne måten kan læreren få vite om alle elvene har hatt noen å være sammen med i friminuttene, eller om noen har blitt plaget. Om det viser seg at det har vært noen konflikter i løpet av friminuttet, brukes det da tid på å få klargjort hva det dreier seg om, og om mulig få løst den med en gang.

Gjennom disse samtalene får elevene muligheten til å få øve seg i muntlige tekster. Her får barna også god øving i ”å uttrykke egne følelser og meninger" og "å fortelle sammenhengende om opplevelser og erfaringer".

Disse samtalene kan ta mye tid, og dermed gå utover undervisningsdelen. Er dette hensiktsmessig at så mye tid går med til prat i stedet for faglig undervisning?

Kilder: 

Bergkastet, Inger m.fl(2009): Elevenes læringsmiljø – lærerens muligheter. Oslo. Universitetsforlaget

LK06, Kompetansemål norsk, 2.trinn